Die UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderung und das Modewort „Inklusion“
Weshalb sich aus der „UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ nicht die Forderung nach einer Schließung der Sonder- und Förderschulen in Deutschland ableiten lässt
Hamburg, 21. Oktober 2011 – Manche Vertreter der pädagogischen Idee einer „Schule für alle“ versuchen, aus der UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities; Quelle: siehe Anhang) zu Unrecht die Forderung abzuleiten, alle Kinder mit Behinderungen in „Eine Schule für alle“ einzugliedern und bei dieser Gelegenheit die besonderen Förderangebote der Sonder- und Förderschulen zu schließen.
Tatsächlich ist der Wortlaut der im Jahr 2006 in Englischer Sprache verabschiedeten und seither von mehr als 150 Staaten, darunter auch die Bundesrepublik Deutschland, unterzeichneten Konvention [Hervorhebungen jeweils des Unterzeichners] klar:
Die UN-Konvention – Entstehung und Bedeutung
Die 2008 in Kraft getretene und bis Ende 2010 von über 155 Staaten weltweit unterzeichnete UN-Konvention ist ein völkerrechtlicher Vertrag zwischen den Zeichnerstaaten. Sie wurde in Englischer Sprache verhandelt und unterzeichnet. Landessprachliche Übersetzungen, wie sie zum Teil auch in Deutschland – mit unterschiedlicher Interessenrichtung – gefertigt und verbreitet worden sind, werden von der UN nicht anerkannt:
“The non-official versions of the Convention are provided by other sources and are for informational purposes only; they do not constitute endorsement of, or an approval by, the United Nations of any of the text or products, services, or opinions of the organization or individual.”
Angesichts von mehr als 40 Millionen Kindern und Jugendlichen weltweit, denen in ihren Heimatstaaten bis dahin jeglicher Zugang zum staatlichen Schulsystem verschlossen war, ging es den Zeichnerstaaten im Zusammenhang mit dem Thema Bildung (Article 24 Education) darum, Menschen mit Behinderungen einen Anspruch auf Zugang zum staatlichen Bildungssystem zu geben. An keiner Stelle der UN-Konvention oder der Protokolle über die Verhandlungen im Rahmen der Entstehung des Vertragstextes finden sich Hinweise darauf, dass es auch nur einem einzigen Zeichnerstaat darum gegangen wäre, organisatorische Regelungen für die Schulformen in den Bundesländern der Bundesrepublik Deutschland zu treffen.
Die UN-Konvention betrachtet Sonder- und Förderschulen nicht als Diskriminierung
Article 5 (4) sieht unter der Überschrift „Equality and non-discrimination“ ausdrücklich vor, dass alle besondere Maßnahmen, die erforderlich sind, um faktisch eine Gleichheit von Personen mit Behinderungen zu erreichen oder schneller herbeizuführen, nicht als Diskriminierung nach den Regelungen dieser Konvention angesehen werden sollen:
„Specific measures which are necessary to accelerate or achieve de facto equality of persons with disabilities shall not be considered discrimination under the terms of the present convention“.
Die UN-Konvention fordert keine „inklusive“ Einheitsschulform
Die UN-Konvention befasst sich nicht mit der Ausgestaltung von Schulformen oder Unterrichtsformen. Das in der schulpädagogischen Diskussion in Deutschland derzeit verwendete Modewort „Inklusion“ („inclusion“) wird in der UN-Konvention nur 6 mal verwendet, und zwar im Sinne der Beschreibung des Rechts zur Teilhabe an der Gesellschaft und Gemeinschaft („inclusion in society“, „inclusion and participation in the community“).
Article 24 („Education“) spricht nicht von einer inklusiven einheitlichen Schulform, sondern lediglich von einem inklusiven bzw. generellen, d. h. für alle Kinder und junge Menschen zugänglichen staatlichen Bildungssystem, das – selbstverständlich – auch Kinder bzw. junge Menschen mit Behinderungen nicht von staatlicher Bildung ausschließen darf (siehe oben):
Article 24 (1) sieht hierzu vor:
„1. States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels and lifelong learning directed to: …“
Article 24 (2) sieht in diesem Zusammenhang konkret vor:
„2. In realizing this right, States Parties shall ensure that:
(a) Persons with disabilities are not excluded from the general education system on the basis of disability, and that children with disabilities are not excluded from free and compulsory primary education, or from secondary education, on the basis of disability;
(b) Persons with disabilities can access an inclusive, quality and free primary education and secondary education on an equal basis with others in the community in which they live;
(c) …“.
Auch die Kultusminister-Konferenz (KMK) hat folgerichtig mit Beschluss vom 18. November 2010 festgestellt:
"Die deutsche Rechtslage entspricht grundsätzlich den Anforderungen des Übereinkommens. … Subjektive Rechtsansprüche werden erst durch gesetzgeberische Umsetzungsakte begründet." (a. a. O., S. 2)
"Die Behindertenerchtskonvention macht keine Vorgaben darüber, auf welche Weise gemeinsames Lernen zu realisieren ist. Aussagen zur Gliederung des Schulwesens enthält die Konvention nicht." (a. a. O., S. 4)
Empirische Erkenntnisse und Untersuchungen zu integrativen Unterrichtsmodellen
Es gibt eine Reihe von wissenschaftlichen Untersuchungen zu Stärken und Schwächen integrativer Unterrichtsmodelle. Diese lassen nicht erkennen, dass integrative Unterrichtsmodelle grundsätzlich Vorteile für Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen bieten würden:
HUBER Christian (2009): Gemeinsam einsam? – Soziale Integration von Schülern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 60. Jahrgang, 07/2009, 242-248:
„HUBER kommt entgegen bisheriger Forschungsbefunde zu der Feststellung, dass von einer heterogenen Lerngruppe keine integrationsförderlichen Wirkungen ausgehen und Schülerinnen und Schüler mit Sonderpädagogischem Förderbedarf von sozialer Ausgrenzung betroffen sind.“ (zitiert nach: AHRBECK, Der Umgang mit Behinderung, S. 33)
Zum „Hamburger Schulversuch“ mit Integrativen Regelklassen (1991-1995):
HINZ, Andreas, KATZENBACH, Dieter, RAUER, Wulf, SCHUCK, Karl Dieter, WOCKEN, Hans & WUDTKE, Hubert (1998): Die Integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt. Ergebnisse eines Hamburger Schulversuchs. Hamburg: Hamburger Buchwerkstatt:
„Die Untersuchung der Entwicklung leistungsstarker und Leistungsschwacher Kinder hat nun keinesfalls ergeben, dass die Leistungsschwachen in heterogenen Lerngruppen mehr profitieren“ (Hinz et al., 1998, 111) „Im Bereich der Schulleistungen … konnte der Rückstand der lernproblematischen SchülerInnen nicht aufgeholt werden; die Längsschnittbetrachtung zeigt, daß im Gegenteil die relative Position dieser SchülerInnen sich noch weiter verschlechtern (Hinz et al., 1998, 111 f.) Es muss konstatiert werden, so heißt es im Endbericht, dass der Schulversuch „nicht zur Reduzierung des sonderpädagogischen Förderbedarfs nach Ende der Grundschulzeit geführt hat“ (Hinz et al., 1998, 112) (zitiert nach: AHRBECK, Der Umgang mit Behinderung, S. 36f.)
WOCKEN, H.: Ist Prävention das Ziel von Integration? Ein kritische Interpretation des Hamburger Schulversuchs Integrative Regelklasse. In: Behindertenpädagogik 40/2001/3, S. 390-401:
„An der relativen Quote ‚sonderschulbedürftiger’ Kinder ändert sich trotz Integration nichts“ (WOCKEN, 2001, 394) (zitiert nach: AHRBECK, Der Umgang mit Behinderung, S. 37)
Die integrativ beschulten Kinder seien leistungsmäßig „nicht durch Integration ‚schlechter‘ geworden, sondern sie sind trotz Integration ‚schlecht‘ geblieben“ (WOCKEN, 2001, 400)
„Integration war und ist kein Unternehmen zur Abschaffung von Behinderungen, sondern zur Akzeptanz von Behinderungen“ (WOCKEN, 2001, 401) (zitiert nach: AHRBECK, Der Umgang mit Behinderung, S. 37)
BLEIDICK, Ulrich: Kann die Integration von Grundschulkindern mit Behinderungen im Lernen, mit Sprachproblemen und mit Verhaltensauffälligkeiten gelingen? In: Die neue Sonderschule, 44 (1999) 2, S. 124-137:
„Die wichtigste Erkenntnis lautet jedoch: Klasseneffekte sind allemal größer als Systemeffekte. … Der Schulerfolg und die emotional-soziale Befindlichkeit eines Kindes hängen nicht in erster Linie von der Zugehörigkeit zu einem System – Integrative Regelklassen versus übliche Grundschulklasse – ab. Die jeweilige Bezugsgruppe des Lernortes entscheidet.“ (BLEIDICK, 1999, 131) (zitiert nach: AHRBECK, Der Umgang mit Behinderung, S. 37)
Zusammenfassung:
1. Entscheidend für die Wahl der Schulform und für die Ausgestaltung des allgemeinen staatlichen Bildungssystems ist das Kindeswohl. Article 7 (2) der UN-Konvention sieht ausdrücklich vor:
„In all actions concerning children with disabilities, the best interest of the child shall be a primary consideration.“
2. Seit dem Schuljahr 2010/11 haben Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Hamburg das landesgesetzlich in § 12 Hamburgisches Schulgesetz (HmbSchG) geregelte Recht, allgemeine Schulen (Grundschulen, Stadtteilschulen, Gymnasien) zu besuchen. Diese Regelung ist entgegen einer verbreiteten Irrmeinung keine Umsetzung von Regelungen der UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, sondern geht über deren Regelungen hinaus. Denn auch die besonderen Förderangebote der Sonderschulen in Hamburg sind bereits Teil des staatlichen Bildungssystems. Regelungen über den Zugang zu einzelnen Schulformen innerhalb des für alle zugänglichen staatlichen Bildungssystems werden in der UN-Konvention nicht getroffen.
3. §12 HmbSchG darf im Interesse des Kindeswohls nicht falsch verstanden und in eine Verpflichtung umgedeutet werden, Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf ausnahmslos in allgemeine Schulen zu schicken. Auch die UN-Konvention enthält an keiner Stelle die Forderung nach einer Abschaffung von Sonderschulen. Im Gegenteil: Die in Hamburg bestehenden Sonderschulen bieten besondere Förderangebote, die nach der UN-Konvention nicht als Diskriminierung, sondern nach Artikel 5 (4) der UN-Konvention als besondere Förderangebote („specific measures“) anzusehen sind.
4. Die UN-Konvention verwendet das Modewort „Inklusion“ („inclusion“) nicht im Zusammenhang mit Schul- oder gar Unterrichtsformen: Die UN-Konvention befasst sich lediglich mit dem Zugang zum allgemeinen Bildungssystem („general education system“) der Zeichnerstaaten. Die Unterschiede zwischen den einzelnen Schulformen in den über 150 Zeichnerstaaten wären auch zu vielfältig, als dass die UN-Konvention hier hätte eingreifen können oder wollen.
5. Die UN-Konvention enthält an keiner Stelle die Forderung nach einer Abschaffung oder Schließung von Sonder- und Förderschulen. Im Gegenteil: Bei Behinderungen, bei denen eine Unterrichtung der betroffenen Kinder in Sonder- und Förderschulen zu einer besseren Förderung führt, lässt sich aus der UN-Konvention eine Verpflichtung der Zeichnerstaaten ableiten, dieses besondere Förderangebot auch zu gewährleisten: Article 24 (d) sieht in diesem Zusammenhang konkret vor:
„Persons with disabilities receive the support required, within the general education system, to facilitate their effective education“
Quellen:
UN-Convention on the Rights of Persons with Disabilities:
http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-e.pdf
AHRBECK, Bernd: Der Umgang mit Behinderung, Stuttgart 2011
BLEIDICK, Ulrich: Kann die Integration von Grundschulkindern mit Behinderungen im Lernen, mit Sprachproblemen und mit Verhaltensauffälligkeiten gelingen? In: Die neue Sonderschule, 44 (1999) 2, S. 124-137
HINZ, Andreas, KATZENBACH, Dieter, RAUER, Wulf, SCHUCK, Karl Dieter, WOCKEN, Hans & WUDTKE, Hubert (1998): Die Integrative Grundschule im sozialen Brennpunkt. Ergebnisse eines Hamburger Schulversuchs. Hamburg: Hamburger Buchwerkstatt, 111f.
HUBER Christian (2009): Gemeinsam einsam? – Soziale Integration von Schülern mit Sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Unterricht. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 60. Jahrgang, 07/2009, 242-248
WOCKEN, H.: Ist Prävention das Ziel von Integration? Ein kritische Interpretation des Hamburger Schulversuchs Integrative Regelklasse. In: Behindertenpädagogik 40/2001/3, S. 390 – 401
